[sticky post]Беби-боксы: сделаем подкидывание детей нормой! О продвижении беби-боксов в Воронеже (опрос)
evizatanet


Активная родительская общественность еще помнит те времена, когда под вопли о "спасение детей" внедрялась ювенальная юстиция - система отъема детей у родителей. А сейчас, опять под вопли о "спасении детей", внедряется система разрушающая традиционные семейные ценности и общество - практика "ящиков для подкидывания детей" (беби-боксов)! И снова, как и в случае с ювенальной юстицией, "спасение детей" - это ложь и не более чем пропагандистский прием! Дорогие родители, выступающие за традиционные семейные ценности - давайте скажем "нет" практике беби-боксов, как сказали когда-то "нет" ювенальной юстиции!
Read more...Collapse )


Кино — это особый мир
evizatanet
Кино — это особый мир. Жизнь любого из нас проходит под знаком кино. Каждый может по желанию (в кинотеатре или дома) «выключиться» из будней и перенестись в иную реальность — экранную. Зачем? Мы хотим знать как можно больше .нового — новых людей, новые факты. Экран расши­ряет наш кругозор. В нас сильна жажда красоты, а талант­ливый фильм — конденсат прекрасного. Не будем пока оста­навливаться на других причинах всеобщей любви к кино, отметим лишь, что это самое доступное, могущественное и одновременно самое уязвимое, нуждающееся в защите ис­кусство.
От кого его защищать? Прежде всего — от... самого себя. Кинокартины, как и их создатели, отличаются харак­тером, темпераментом, запасом энергии. «Сильные» фильмы, как ледоколы во льдах, легко обеспечивают себе путь на экран, собирают громадные аудитории, надолго захватыва­ют кинозалы. «Слабым» среди них пробиться трудно. Все было бы просто, будь «сильные» всегда достойными, а «сла­бые» — плохими картинами. Чаще это не так. «Сильный» фильм, как правило, — это захватывающий сюжет, обаятель­ные актеры, бойкие шлягеры в исполнении популярных пев­цов, экзотические места действия и множество иных прима­нок. В итоге многогранный и многозначный мир кино для значительной части зрителей сводится к участку до обидного малому: к развлечению.
Судьба фильмов, которые завоевывают призы на фести­валях, получают высокую оценку прессы и общественности, проблематична. Они могут долго пролежать на полках филь-мохранилищ. Но когда их выпускают на экраны, публика, приученная к развлекательным зрелищам, отказывается их смотреть. Даже тот, кто ждал эти ленты, не всегда в состоя­нии все в них понять, оценить по достоинству. Большинство зрителей ориентируется лишь в сюжете картины, т. е. нахо­дится на начальной стадии «кинограмотности». Им неинте­ресно серьезный фильм смотреть повторно: уже известно, что там происходит. А ведь эстетическую сущность произве­дения, исполнительское мастерство начинаешь глубже постигать на втором, а то и третьем просмотрах.
Вот и выходит, что кино нуждается в защите от публики, от той ее части, которая не приемлет талантливых произве­дений. Борьба с плохими фильмами — это борьба за зрите­ля; декретами и запретами тут ничего не добиться. «Пред­мет искусства — нечто подобное происходит со всяким дру­гим продуктом — создает публику, понимающую искусство и способную наслаждаться красотой»1, — указывал К.Маркс. Чтобы «создавать», т. е. развивать зрителей, кино должно вступить в союз с педагогикой, ибо правильно учить и вос­питывать легче, чем переучивать, перевоспитывать. Новый раздел киноведения — кинопедагогика обращается в пер­вую очередь к школьникам, к молодежи: они составляют большинство аудитории кинематографа.
Эта книга адресована наставникам в вопросах киноис­кусства — преподавателям школ и вузов, кинофикаторам, руководителям и членам киноклубов. Кино можно изучать самостоятельно, книга имеет в виду и самообразование, она о зрителях и для зрителей.
Единственный путь в мир настоящего, серьезного кино — полюбить его. Но любить можно лишь что-то конкретное, то, что знакомо. Что угодно — шахматы, футбол, театр, кни­ги, путешествия, лес, реку, море — при условии, что ты это видел, знаешь. О настоящем киноискусстве многие понятия не имеют, оно не входит в круг их интересов. Поэтому надо им помочь получить представление о хорошем кино. Те, кто его полюбит, будут стремиться видеть как можно больше стоящих фильмов, интересоваться их создателями, историей киноискусства.
Казалось бы, чего проще — кинотеатров у нас доста­точно. Но в них «сильные» картины теснят серьезные, пуб­лика остается в неведении об их существовании. Наиболь­ший вред наносится молодежи; как же, спрашивается, она полюбит то, чего не знает, о чем не догадывается? Конечно, далеко не все молодые люди тратят время и силы на про­смотр пустышек. К счастью, мы, преподаватели кино, наблю­даем и иную картину. Нет аудитории, наверное, благодар­нее, чем молодежная! Как бурно реагирует зал, если фильм затрагивает проблемы, которые всех волнуют. Какие жар­кие споры потом разгораются! Как нетерпеливо ждут юно­ши и девушки очередного просмотра на занятиях факуль­татива или киноклуба! Все глубже начинают они интересо­ваться киноискусством, у них рождается потребность в на­стоящем кино. Ради них и написана эта книга.
Так что же получается? Есть прекрасные ленты, есть люди, которым они необходимы. Значит, надо содействовать их встрече. Для этого требуются посредники — учителя кино, нужна методика их работы, нужно уметь помочь филь­му найти своего зрителя, а зрителю — свой фильм. В книге предпринята попытка обобщения методологических проблем

четверть века за­нимающегося кинопросвещением воронежцев, и практики энтузиастов кинообразования Москвы, Ленинграда, Киева, Алма-Аты, Минска, Риги, Таллина, Кургана, Калинина, Крас­ноярска, Новосибирока, Свердловска, Харькова, Липецка, Армавира, Пущино, Таганрога и других городов.
Специальной киноведческой проблемой воспитание кино­искусством стало уже в 20-е годы. Сейчас наблюдается новая волна интереса к исследованию общественного предназначе­ния экранного искусства3. Методические пособия, статьи, программы выпускают и те, кто стоял у истоков кинопеда­гогики, и те, кто пополняет наши ряды. Не претендуя на пол­ноту охвата проблем, книга ставит прежде всего дидакти­ческие вопросы эстетического воспитания молодежи сред­ствами кино. Стоит ли напоминать, что они далеки от окон­чательного решения. Но в науке важны не только ответы, но и формулирование вопросов.
У меня свои взгляды на методику кинообразования, у моих товарищей — свои. В чем-то мы сходимся, а что-то нас разъединяет. Многое меня восхищает в работе коллег, но с чем-то не согласен. Нужно время, чтобы объективно определить, кто прав, чьи методические принципы вернее. К тому же любая программа, намеченный на бумаге план реализуется конкретным человеком — учителем кино. От него все и зависит. Наши представления о целях, задачах кинообразования чуть разнятся, тем не менее у нас больше схожего и общего; этот коллективный опыт и хотелось бы донести до читателя, а также предостеречь его от ошибок, через которые нам пришлось пройти. Может показаться, что речь пойдет о привычном для педагога деле — о воспитании, преподавании еще одной дисциплины. Но предмет наш не­обычный — кино, и здесь учителя поджидает множество ло­вушек. Укажем на некоторые из них:
Ловушка № 1. Известно, что изучение серьезных дисцип­лин требует значительных усилий. А тут — кино! С этим коротким словом в класс врывается вольный ветер: кино — отдых, выходной, развлечение, полная свобода от дел и забот. В итоге кинофакультатив так и остается развле­чением, не принося пользы слушателям.
Ловушка № 2. Еще больше будут сопротивляться те, кому доведется слушать лекцию в кинотеатре. «Кино —> место, где хочу отдохнуть, расслабиться, — рассуждают они. — А оказывается, сверх всего прочего, и здесь я обязан чему-то там учиться! Не желаю!» Такие будут скучать и ждать, когда -покажут фильм.
Ловушка № 3. Каждое дело должно приносить реальные результаты. Итог воздействия хороших фильмов сказывается не сразу. Преподаватель может так и не узнать, изменились ли его воспитанники, пошел ли им на пользу его труд. Он почувствует себя обманутым, если не увидит таких перемен, или увидит не то, что ожидал.
Ловушка № 4. Впечатление от фильма юноши, не отя­гощенного жизненным опытом, отличается от восприятия взрослого. То, что с точки зрения педагога хорошо и полез­но, подростку и даже юноше может показаться неинтерес­ным и бесполезным. И наоборот. Педагог будет думать, что фильм пошел на пользу воспитанникам, а он никак не за­тронул их чувств.
Ловушка № 5. Другие факторы воспитания (семья, свер­стники, ТВ и пр.) могут перевесить итог воздействия филь­мов и наших занятий. (Последние по времени непродолжи­тельны). Тогда преподаватель и ученики взаимно разочару­ются друг в друге.
«Ловушки» — скрытые трудности. А сколько их нахо­дится на виду: недостаток фильмокопий, технического обо­рудования, учителей, методических пособий... Не стоит и рисковать, оставить все попытки? Задача книги — не отпу­гивать сложностями энтузиастов кинопросвещения, а помочь им избежать ошибок первопроходцев. Но на ее страницах не предлагаются и легкие решения — их попросту нет.
Преобразования средней и высшей школы оживили на­шу жизнь. Все заговорили о педагогических делах, о пробле­мах воспитания. Реформа современного образования решает, помимо прочих, вопросы духовного обновления молодежи. В формировании гармоничной личности особенно велика роль эстетического развития. «Важнейшая задача — значитель­ное улучшение художественного образования и эстетического воспитания учащихся»4, — говорится в «Основных направ­лениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Другой документ «Основные направле­ния перестройки высшего и среднего специального образо­вания в стране» подчеркивает: совершенствование деятель­ности вузов следует подчинить удовлетворению возрастаю­щих духовных, эстетических запросов человека5.
Надежным помощником воспитателя становится кине­матограф. К началу реорганизации образования у нас име­лось целое направление остропроблемного «педагогического» кино. Имею в виду фильмы, раскрывающие ресурсы лично­сти, ее взаимоотношения с людьми, природой, ее 'Сложные связи с прошлым своего народа, с эпохой. Эти произведения, адресованные в первую очередь молодежи, содержат богатые возможности для воспитания у юных идейной зрелости и безукоризненного эстетического вкуса, опираясь на который они всегда смогут делать безошибочный выбор.
Что они должны выбирать, чему отдавать предпочтение? Талантливым лентам?  Бесспорно,    но    талантливой  может
быть и развлекательная картина. Неимоверные усилия учи­теля кино уйдут на то, чтобы его ученики получили еще больше наслаждения от музыкальной кинокомедии или де­тектива? В кино есть жанры и целые направления, не нуж­дающиеся в посредниках. Условно в киноискусстве выделяем экстравертивные и интровертивные произведения. Первые показывают жизнь как бы взглядом постороннего, рассказы­вают о внешних событиях; им легче пробиться к зрителям, ибо их содержание и композиция привычнее (хотя и здесь бывают исключения, например, фильм Л. Висконти «Земля дрожит».)
Иное дело интровертивные фильмы, раскрываю­щие внутренний мир, духовную жизнь героя (или, что еще труднее, — автора). На просмотре экстравертивного произве­дения зритель находится как бы в положении пассажира, перед которым в окне-экране проносятся картины чужой жизни. Пусть перед ним биографии людей, непонятных ему, проблемы, никак не пересекающиеся с его собственными, — следит он за ними со своих привычных позиций. При встре­че с интровертивным фильмом ему приходится расставаться с ролью постороннего наблюдателя; рассматривать духовную, внутреннюю жизнь другого человека извне невозможно, ее ощущаешь, лишь встав на точку зрения этого «другого», как бы уподобившись ему.
Чтобы выработать у себя способ­ность к такому «переключению», требуется минимум два ус­ловия. Первое: признавать и ценить духовный мир. Вводить юную личность в него — эстетическая задача. Второе: от­носиться как к величайшей ценности к жизни других людей, откликаться на их заботы. Это уже область морали. Только при .слиянии эстетического воспитания с нравственным мож­но выработать у молодого человека гибкость и подвижность взгляда, необходимые для .полноценного восприятия совре­менного искусства. Потребность в сочувствии людям — пред­посылка для возникновения потребности в серьезном кино. Воспитательная роль экранного искусства порой пред­ставляется чем-то само собой разумеющимся, на самом деле проблема достаточно сложна и не исследована во всей полноте. Фильмы оказывают громадное влияние на всех нас, но механизм их воздействия не изучен. Как, каким образом повысить это влияние на молодежь? Пока не выработаны строго научные методы и рекомендации управления воздей­ствием кинематографа, процесс этот будет протекать сти­хийно.

Искусство включено в процесс актив­ного формирования  человека. В исследовании проб­лем всесторонне развитой личности, гармонии человека и среды, человека и общества смыкаются интересы эстетики, этики и педагогики, точка их пересечения приходится на искусство.

Автор С. Н. Пензин из монографии "Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы."

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ ПО С.Н.ПЕНЗИНУ
evizatanet

Доцент, кандидат искусствоведения Сталь Никанорович Пензин посвятил кинообразованию около трех десятилетий жизни. Он родился в семье известного воронежского художника 11 ноября 1932 года. После окончания вуза (1955) учился в аспирантуре ВГИКа, в 1968 году успешно защитил кандидатскую диссертацию. Работал в Воронежском государственном университете, в Воронежском институте искусств и в Воронежском педагогическом институте. Начиная с 60-х годов, стал вести городской молодежный киноклуб, и вскоре вошел в число признанных лидеров движения кинообразования в России.
Бесспорно, с годами педагогические воззрения С.Н.Пензина претерпели заметные изменения. В его первых книгах, изданных в 70-х, бесспорно, ощущалось влияние традиционных для той эпохи идеологических клише. Однако в последующих работах он решительно освобождается от штампов и выступает последовательным защитником кинообразования, ориентированного на высшие художественные образцы ("art house"). "Единственный путь в мир настоящего серьезного кино - полюбить его, - писал С.Н.Пензин. - Но любить можно лишь что-то конкретное, то, что знакомо. (…) О настоящем киноискусстве многие понятия не имеют, оно не входит в круг их интересов. Поэтому надо им помочь получить представление о хорошем кино. Те, кто его полюбит, будут стремиться видеть как можно больше стоящих фильмов, интересоваться их создателями, историей киноискусства" (6, 4).
Накопленный в аспирантуре и в практической кинопедагогической деятельности опыт впервые был обобщен С.Н.Пензиным в монографии "Кино как средство воспитания молодежи"(1973), в которой утверждалось, что "кинематограф представляет ценность для воспитателя не только как одно из лучших средств фиксации и воспроизведения действительности, но и как способ ее осмысления" (1, 8), постижения закономерностей исторического развития мира и человеческого сознания. "Главным фактором, объединяющим задачи педагогики и киноискусства, - утверждал С.Н.Пензин, - является общность объекта - человеческая личность" (1, 8), но при этом "педагог должен осторожно пользоваться методом убеждения, не увлекаться "позицией командира", не поучать там, где надо дать простор самостоятельной деятельности студентов (…), чрезмерной опекой, стремлением все продумать за юношей и девушек можно усилить тенденцию, которая ведет к отчуждению отдельных учащихся" (1, 19).
В тематический план опубликованной в том же году программы спецкурса для вузов "Кино как средство обучения и воспитания"(2, 2-4) С.Н.Пензин включил такие темы, как "Творческий процесс создания фильма", "Классификация кинематографа", "Выразительные средства кинематографа", "Кино в учебном процессе", "Кино в системе воспитания" и др.
Однако ни в тексте программы, ни в самой монографии еще не было детально обоснованной системы кинообразования студентов. Автор лишь в общих чертах описывал схему проблемного обсуждения фильмов в студенческой аудитории, гораздо больше внимания уделяя популяризаторским главам о видах и жанрах, истории кинематографа. Время от времени на страницах книги возникали и весьма категоричные пассажи, направленные против весьма популярного у зрителей всех возрастов кино развлекательных жанров: "Преподаватель должен воспитывать у студентов к подобного рода фильмам резко отрицательное отношение, объявив им непримиримую войну" (1, 70).
Весьма эффективной формой медиаобразования в вузе С.Н.Пензин (1, 143) считал студенческий киноклуб, который в идеале должен был включать секции киноорганизаторов (коллективные просмотры, кинофестивали, киновечера, викторины, стенды, выставки, встречи с авторами фильмов, экскурсии, "киношефство" над школами и т.д.), критиков и историков кино (стенгазеты, рецензии, переписка с кинематографистами, лекции, беседы, музей кино, конференции, обсуждения фильмов), киносоциологов (анкетирование, тестирование), любительскую кино/телестудию (съемки фильмов и телепередач, их демонстрация и т.д.).
Через два года С.Н.Пензин опубликовал свою вторую книгу "Кино - воспитатель молодежи", которая, по сути, являлась компактным справочным изданием, в доступной форме рассказывавшим учащимся о видах, жанрах и языке киноискусства, об основной терминологии, используемой в разговоре о "десятой музе". "Наши беседы о кино, - писал С.Н.Пензин, - стремятся убеждать без принуждения. В зависимости от настроения выбирай любую букву, любой термин. Наша цель не охватить все проблемы, а научить учиться основам киноискусства" (3, 6). В 1984 году С.Н.Пензин вышел к читателям с монографией "Кино в системе искусств: проблема автора и героя", в которой снова, уже на более сложном уровне, раскрываются такие понятия, как "авторский мир фильма", "синтетичность киноискусства", "искусство и личность" и др. В этой работе очень четко прослеживаются художественные ориентиры С.Н.Пензина, как последовательного сторонника "авторского кинематографа", полагающего, что кинопедагогика должна опираться на произведения А.Тарковского, Ф.Феллини, И.Бергмана и других выдающихся мастеров экрана. Однако эта монография была, скорее, искусствоведческим, чем педагогическим изданием. Зато книга "Уроки кино", вышедшая в 1986 году, была напрямую посвящена тому, как фильмы на тему детства и юности, могут помочь педагогам и родителям в сложном процессе кинообразования.
Оригинальным было уже само построение книги. Отталкиваясь от традиционных педагогических методов ведения урока (репродуктивно-объяснительный, проблемный и другие), автор на примере картин "Подранки", "Чужие письма", "Три дня Виктора Чернышева", "Сто дней после детства", "Спасатель", "Наследница по прямой", "Пацаны" и других убедительно доказывал, что "авторы фильмов - те же учителя, они дают уроки - уроки кино" (5, 64). Очень важной для автора книги была и мысль о том, что почти все крупные мастера экрана так или иначе обращаются в своем творчестве к детству, к "утру жизни", так как у художника необыкновенно сильна потребность вернуться к истокам формирования своего мировоззрения, сопоставить мир своего детства с миром нового поколения, тем самым помочь становлению личности молодого человека сегодняшнего дня. Ведь "рано или поздно подросток оказывается перед самостоятельным выбором, когда нет рядом заботливых родителей и учителей. К этой самостоятельной работе и готовит искусство. Оно делает каждого собственно человеком - эта истина стара как мир" (5, 65).
Автор "Уроков кино" не ограничивался одной лишь воспитательной функцией киноискусства, он обращал внимание читателей и на другие возможности экрана (познавательные, коммуникативные, игровые и др.), в доступной форме анализировал эстетические достоинства выбранных им кинопроизведений. Книга эта была адресована не только тем, кто воспитывает и учит, но и тем, кто еще "воспитывается". С.Н.Пензин надеялся, что подросток, прочитавший "Уроки кино", быт может, впервые в жизни задумается о том, что кинематограф - это не только развлекательные фильмы о лихих ковбоях и шпионах, очаровательных Анжеликах или комичных "высоких блондинах" в разного рода ботинках… Что есть еще и авторский мир выдающихся мастеров экрана, ведущих откровенный и честный разговор об истории и современности, о сложных человеческих судьбах. Как и прежде, С.Н.Пензин уверен, что кинообразование должно быть основано на лучших произведениях, а кинофакультативы и киноклубы должны воздвигнуть барьер между плохим фильмом и публикой…
Наиболее полно педагогические взгляды С.Н.Пензина нашли свое воплощение в монографии "Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы" (1987). Здесь он, пожалуй, впервые столь полно в российской педагогике, проанализировал предмет, цели и задачи, принципы и методы, программы кинообразования, дал подробную характеристику киноклубному движению.
"Далеко не все признают необходимость кинообразования, - писал С.Н.Пензин в этой книге. - Доводы его противников сводятся к следующему: 1. Истинное произведение искусства всем понятно и доступно. Поэтому хороший фильм не нуждается в посредниках, любой человек сможет понять его содержание. 2. Кино и без того достаточно рекламирует и пропагандирует свои произведения. 3. Человек, изучающий в школе литературу, автоматически сможет ориентироваться в киноискусстве. 4. Кино еще не стало искусством в полном смысле слова, у него по существу нет прошлого, нет классики, чья ценность проверена веками, - наподобие шедевров литературы, театра, живописи. 5. Результат изучения в школе литературы не соответствует затрачиваемым усилиям; нет смысла печальный опыт распространять на новое искусство. 6. В настоящее время для введения кинофакультативов в школах и вузах нет условий (педагогов, фильмотек и т.д.). 7. Художественное творчество в значительной мере эмоциональная сфера, знания - рациональная. Чем меньше человек знает об искусстве, тем лучше он как реципиент-зритель. Отсюда сам собой напрашивается вывод: кинообразование идет не на пользу публике, а во вред" (6, 31). Опровергая все эти тезисы, С.Н.Пензин последовательно утверждал, что кинообразование - это, прежде всего, одно из направлений эстетического воспитания аудитории. При этом под предметом кинообразования понимается система знаний и умений, необходимых для полноценного восприятия экранного искусства, развития художественной культуры, творческих способностей (6, 43).
Свои размышления о кинообразовании С.Н.Пензин (6, 44) предварял проблемными вопросами (Чему учить на занятиях по кино? Сообщать учащимся знания о кино? Или развивать их способности, тренировать ум? Включать в учебный план теорию и историю экранного искусства или группировать знания вокруг отдельных произведений? Наконец, как строить учебный предмет - как сокращенное и адаптированное изложение основ киноведения, или система знаний о нашем предмете должна отличаться от той, что принята во ВГИКе?). В зависимости от характера ответов на подобные вопросы, кинообразование в России, по мнению С.Н.Пензина, можно разделить на "широкое" (с ориентацией на художественную культуру в целом, где киноискусству принадлежит своя ниша наравне, к примеру, с литературой) и "узкое" (концентрирующееся на специфике кинематографа, часто напоминающее сокращенный и упрощенный киноведческий курс). Здесь же С.Н.Пензин снова возвращался к своей излюбленной мысли о том, что кинообразование является частью эстетического воспитания, следовательно, призвано развивать у учащихся эстетические взгляды, чувства, идеалы (6, 45), и поэтому не может превращаться в академический курс по истории и теории киноискусства. "Даже в "узком" кинообразовании нельзя ограничиваться обучением видеограмотности (то есть специфике киноискусства), на уроках кино эстетику необходимо сочетать с этикой"(6, 45).
"Таким образом, - продолжал С.Н.Пензин, - в содержание кинообразования включаем: а) основы эстетики и искусствоведческих наук (в первую очередь - киноведения), способствующих полноценному эстетическому восприятию любых кинопроизведений; б) сведения об основных областях применения теоретических знаний; в) информацию о нерешенных научных проблемах; д) задания, выполняя которые учащиеся приобретают опыт анализа произведений киноискусства"(6, 46). В этом случае ближайшая цель кинообразования - "помощь эстетическому восприятию кинопроизведений. Конечная - формирование всесторонне развитой личности с помощью киноискусства"(6, 46). В итоге, по мысли исследователя, личность должна обладать следующими качествами общеэстетического (хороший эстетический вкус, отсутствие штампов зрительского восприятия, образное мышление, понимание того, что кино - это искусство, а не зеркальное отражение жизни, осознание необходимости изучения искусства) и специального (потребность в серьезном киноискусстве, способность адекватно понимать фильмы, избирательное отношение к кинопродукции, интерес с истории кино и т.п.) характера (6, 46-47).
Далее цель кинообразования уточнялась в его задачах: 1) образование, то есть формирование знаний (его результат - понимание человеком необходимости изучения истории и теории кино, умение ориентироваться во всех элементах фильма, правильно воспринимать любые фильмы, избирательное отношение к кинорепертуару); 2) обучение, то есть формирование способности к образному мышлению, размышлению над увиденным и т.д.; 3) воспитание, результатом которого будут такие качества, как хороший эстетический вкус, понимание необходимости изучения искусства, потребность в общении с "серьезным искусством" и т.д. (6, 47-48). При этом активизация данной потребности должна, по мысли С.Н.Пензина, осуществляться через организацию эстетического восприятия, объяснение воспринятого, художественное творчество, художественную самодеятельность.
Бесспорно, многие из выше приведенных целей, задач и качеств кажутся весьма спорными ведущим деятелям западного медиаобразования. К примеру, Л.Мастерман, как известно, полностью отвергает саму возможность выносить на уроки проблему развития эстетического вкуса, как и размышлений о "хороших" и "плохих" фильмах, считая, что доказать учащимся, почему одно произведение высокого уровня, а другое - низкого практически невозможно…
Однако С.Н.Пензин - последовательный сторонник не только "эстетического подхода" в медиаобразовании, но и этического. "Кинообразованию нельзя ограничиваться лишь специфическими - эстетическими и киноведческими задачами, ибо кинозритель должен быть прежде всего личностью, Человеком (выступать и как homo eticus, "человек этический") (6, 47). В связи с этим С.Н.Пензин выделяет следующие уровни эстетической культуры личности: 1) высокий, или оптимальный, характеризующийся широкой художественной эрудицией, развитыми способностями и интересами, фундаментальными знаниями; 2) средний, которому свойственны неравномерность развития основных компонентов предыдущего уровня; 3) низкий, коему сопутствует эстетическое невежество, предпочтение слабых в художественном отношении произведений (6, 77).
Опираясь на традиционные принципы дидактики, С.Н.Пензин отметил следующие принципы кинообразования: 1) воспитания и всестороннего развития в процессе обучения; 2) научности и доступности обучения; 3) систематичности обучения и связи теории с практикой; 4) активности учащихся; 5) наглядности; 6) перехода от обучения к самообразованию; 7) связи обучения с жизнью; 8) прочности результатов обучения; 9) положительного эмоционального фона при учете коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся (6, 59). В этим принципам С.Н.Пензин добавил 10) изучение кино в системе искусств, 11) единство рационального и эмоционального в эстетическом восприятии киноискусства; 12) бифункциональность эстетического самовоспитания, когда эстетического чувство проясняет этическое.(6, 71). Отсюда вытекает "триединство задач обучения анализу фильма, как произведения искусства. Первая задача - освоение авторских позиций, изучение всего, что непосредственно связано с автором - главным носителем эстетического начала. Вторая задача - постижение героя - основного носителя эстетического начала. Третья задача - слияние, синтез двух предыдущих понятий. (...) Все три задачи неделимы, возникают и требуют решения одновременно" (6, 56). В числе основных методов кинообразования С.Н.Пензин называет репродуктивный, эвристический и исследовательский методы обучения.
С.Н.Пензин стал одним из первых медиапедагогов, попытавшихся систематизировать опыт российских школ и вузов, накопленный в области кинообразования (анализ учебных пособий, учебных программ, практических подходов) и кино/видеоклубного движения. Будучи одним из самых активных руководителей киноклубного движения, С.Н.Пензин считает, что "специфика киноклуба - его полифункциональность. Он выполняет несколько взаимосвязанных функций, среди которых основными являются следующие: 1) кинообразование ("роль" своеобразного факультатива, киноуниверситета); 2) пропаганда киноискусства ("роль" общественного бюро пропаганды киноискусства); 3) прокат "трудных" фильмов ("роль" специализированного кинотеатра); 4) рецензирование фильмов ("роль" критика); 5) анкетирование публики ("роль" социолога); 6) общение (место встреч и проведения досуга" (6, 126-127). Отсюда и базовые модели кино/видеоклубного движения, каждая из которых ставит во главу угла одну из его функций - собрание зрителей в кинозале по интересам, разновидность школьного или вузовского кинофакультатива или самодеятельное объединение зрителей для пропаганды экранного искусства (6, 137). Первый вариант предполагает преимущественно пассивную роль аудитории, в то время, как второй - и особенно третий варианты рассчитаны на ее активность.
С.Н.Пензин верно отмечает отличительные особенности медиаобразования в клубах: разнородность состава учащихся по общим признакам (по возрасту, жизненному опыту, своеобразию мотивов вступления в клуб, образованию, моральным качествам и т.д.) и по знаниям в области искусства; более четкое, по сравнению со школьниками, позиция аудитории (что имеет свои плюсы и минусы); установка на утилитарную значимость увиденного аудиовизуального материала в купе со стереотипностью мышления; нерегулярность посещения клуба; значительная дифференциация в желании продолжать такого рода образование (6, 135).
С.Н.Пензин с огромным энтузиазмом воспринял приход видео в клубное движение и в полной мере воспользовался относительно коротким отрезком времени (конец 80-х - первая половина 90-х годов), когда обладание домашней видеотехникой еще не стало массовым явлением. Именно в эти годы аудитория видеоклубов в России резко увеличилась за счет публики, стремившейся посмотреть прежде недоступные по цензурным причинам западные фильмы. С.Н.Пензин выделил следующие преимущества, которые получила медиапедагогика с развитием видео: независимость от официального кинопроката, возможность записи и некоммерческого использования любых фильмов, телепередач и фрагментов - с применением остановки, убыстрения и замедления изображения, создания видеофильмов в условиях школы или вуза, обмена видеокассетами и т.д. (7, 95).
Во многом благодаря активной медиаобразовательной деятельности С.Н.Пензина в Воронеже появилось немало его последователей. Среди них была, к примеру, Галина Михайловна Евтушенко. Окончив в 1978 году Воронежский университет она преподавала в школах Воронежа и Воронежской области, вела кинофакультивы и киноклубы. В конце 80-х поступила в аспирантуру ВГИКА, где в 1991 году успешно защитила кандидатскую диссертацию по проблемам кинообразования. В начале 90-х преподавала во ВГИКе и в Московском кинолицее. Затем окончила высшие режиссерские курсы. Первая учебная пятиминутная работа Г.М.Евтушенко "Где-то я Вас видел" получила широкий резонанс и неоднократно была показана в России и за рубежом. Дипломная работа - документальный фильм "Вожди" - была в 1997 номинирована на "НИКУ", шла на экранах кинофестивалей России, Польши, Венгрии, Германии, Португалии, Швеции, Дании, США. Сегодня Г.М.Евтушенко один из самых известных российских документалистов, являя собой пока единственный в России пример успешной "переквалификации" кинопедагога в кинорежиссера (куда чаще происходит обратный процесс).
С.Н.Пензин и сегодня продолжает заниматься медиапедагогикой - в Воронежском государственном университете, педагогическом университете и Доме актера (где проходят бесплатные просмотры и обсуждения фильмов). Под его руководством в Воронеже работает киновидеоцентр имени В.М.Шукшина. В 90-е годы С.Н.Пензин разрабатывает ряд университетских программ (8; 9 и др.), в которых кинообразование увязывается с конкретной специализацией студентов разных факультетов. Значение педагогического творчества С.Н.Пензина - теоретического и практического - трудно переоценить. Его вклад в российскую медиапедагогику весьма значителен и еще раз доказывает, что образовательные новации в России - это не только столичная прерогатива.

Примечания
1. Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. - Воронеж, 1973. - 152 с.
2. Пензин С.Н. Экранные пособия в учебном процессе вузов. Программа спецкурса "Кино как средство обучения и воспитания". - Воронеж, 1973.
3. Пензин С.Н. Кино - воспитатель молодежи. - Воронеж, 1975. - 128 с.
4. Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. - Воронеж, 1984. - 188 с.
5. Пензин С.Н. Уроки кино. - М., 1986. - 66 с.
6. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж, 1987. - 176 с.
7. Пензин С.Н. Мой друг видео: Студенческий кинолекторий "Мастера мирового экрана"//Проблемы современной кинопедагогики. - М., 1993. - С. 93-99.
8. Пензин С.Н. Кино и школа. Программа факультативного спецкурса. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1998.
9. Пензин С.Н. Основы киноискусства. Программа спецкурса. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2000.

Список основных научно-методических трудов С.Н.Пензина
Книги, учебные пособия:
Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. - Воронеж, 1973. - 152 с.
Пензин С.Н. Кино - помощник пропагандиста. - Воронеж, 1974.
Пензин С.Н. Кино - воспитатель молодежи. - Воронеж, 1975. - 128 с.
Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. - Воронеж, 1984. - 188 с.
Пензин С.Н. Уроки кино. - М., 1986. - 66 с.
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж, 1987. - 176 с.
Пензин С.Н. Кино Андрея Платонова. - Воронеж: Номос, 1999.
Пензин С.Н. Основы киноискусства. Методические указания для студентов естественных и гуманитарных факультетов. В 2-х частях. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2001.
Пензин С.Н. Американское кинопутешествие. - Воронеж, 2001. - 84 с.
Статьи в журналах и научных сборниках:
Пензин С.Н. Кинокалендарь знаменательных дат//Вестник высшей школы. - 1972. - № 7.
Пензин С.Н. Кино как средство воспитания студентов//Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. - Воронеж, 1974.
Пензин С.Н. Воспитательная функция кинематографа в вузе//Актуальные проблемы улучшения подготовки специалистов в университете. - Воронеж, 1975.
Пензин С.Н. Некоторые проблемы методики преподавания основ киноискусства в педвузе//Основы киноискусства - школьникам. - М., 1974.
Пензин С.Н. Друзья десятой музы//Культурно-просветительная работа. - 1978. - № 1.
Пензин С.Н. Миллиарды кинозрителей//Культурно-просветительная работа. 1980. - № 4.
Пензин С.Н. Если хочешь наслаждаться искусством…//Киномеханик. - 1981. - № 4.
Пензин С.Н. Книги в помощь кинообразованию//Сов.педагогика. - 1983. - № 11.
Пензин С.Н. Киноклуб в Воронеже //Искусство кино. - 1983. - № 11.
Пензин С.Н. Учитель кино: самодеятельность или профессия?//Искусство кино. - 1984. - № 6.
Пензин С.Н. Антонов вербует единомышленников//Киномеханик. - 1984. - № 4.
Пензин С.Н. Чему улыбается Джоконда?//Подъем. - 1985. - № 2.
Пензин С.Н. Любят ли кино методисты?//Киномеханик. - 1985. - № 2.
Пензин С.Н. Искусство быть кинозрителем//Киномеханик. - 1985. - № 9.
Пензин С.Н. И эксперимент, и миллионы зрителей!//Киномеханик. - 1986. - № 5.
Пензин С.Н. В кругу искушенных ценителей//Искусство кино. - 1986. - № 6.
Пензин С.Н. Мой друг видео: Студенческий кинолекторий "Мастера мирового экрана"//Проблемы современной кинопедагогики. - М., 1993.
Пензин С.Н. Мой друг видео//Специалист. - 1993. - № 4. - С. 19-21.
Пензин С.Н. А.Платонов и "Великий немой"//Подъем. - 1999. - № 9.
Пензин С.Н. Приобщение студентов к искусству кино как эффективный фактор гуманитаризации высшего образования//Актуальные проблемы гуманитаризации высшего образования. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2000.
Пензин С.Н. Кино в системе воспитания и вузе//Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2001.
Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник Воронежского государственного университета. - 2001. - № 1.

Учебные программы:
Пензин С.Н. Экранные пособия в учебном процессе вузов. Программа спецкурса "Кино как средство обучения и воспитания". - Воронеж, 1973.
Пензин С.Н. Программа школы "Основы киноискусства"//Кино от студии до зрительного зала. - М., 1980.
Пензин С.Н. Кино как средство обучения и воспитания. Программа спецкурса для исторического факультета. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1995.
Пензин С.Н. Программа студенческого киновидеоклуба. - Воронеж, 1996.
Пензин С.Н. Кино и школа. Программа факультативного спецкурса. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1998.
Пензин С.Н. Кино и личность. Тематический план спецкурса для психологического факультета. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1998.
Пензин С.Н. Основы киноискусства. Программа спецкурса. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2000.

Автор:

Александр Федоров


Можно ли изменить человека с помощью кино?
evizatanet
          "Единственный путь в мир настоящего серьезного кино - полюбить его,
Но любить можно лишь что-то конкретное, то, что знакомо. (…)
О настоящем киноискусстве многие понятия не имеют,
оно не входит в круг их интересов. Поэтому надо им
помочь получить представление о хорошем кино.
Те, кто его полюбит, будут стремиться видеть как можно
больше стоящих фильмов, интересоваться их
создателями, историей киноискусства"
     С.Н.Пензин.


В студенческие годы мне посчастливилось стать постоянным посетителем кино-клуба под руководством Сталя Никаноровича Пензина (создатель клуба, член союза кинематографистов РФ, кандидат искусствоведения доцент педагогического института г. Воронеж). В благодарность за его воспитательную работу, после его смерти, клубники создали сайт в его честь http://www.stalpenzin.ru/.

Только с течением жизни я осознала, какое сильное влияние оказали и даже как определили мою дальнейшую жизнь, те фильмы, которые нам показывал Сталь. Причем, когда я посещала кино-клуб не было никакого ощущения влияния, но, как выяснялось позже, киновоспитание было одной из целей Сталя Никаноровича

Вот, например, что пишет об организаторе клуба журналист Людмила Романова: «Возможно ли воспитание думающего, озабоченного поисками смысла жизни человека с помощью кино? Для Пензина тут двух мнений быть не может: только так и возможно.» (Источник: «Коммуна», № 80 (25314), 05.06.09 г.)

Оказывается, что именно ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ цели, которые , кстати, и были достигнуты в моем случае ставились мастером! Причем исключительно кинематографическими средствами, бех назидательства и "коммандирского тона" (хотя  на самом деле я ничего не имею против этого тона, но подростки -такие негилисты -может с ними, иногда, можно только так? без тона и вскользь, ненавязчиво?)

Итак, что же пишет Пензин по поводу воспитания с помощью кино: "педагог должен осторожно пользоваться методом убеждения, не увлекаться "позицией командира", не поучать там, где надо дать простор самостоятельной деятельности студентов (…), чрезмерной опекой, стремлением все продумать за юношей и девушек можно усилить тенденцию, которая ведет к отчуждению отдельных учащихся" (С.Н.Пензиным в монографии "Кино как средство воспитания молодежи"(1973) (источник)

Интересно, вас интересует мир кино? Тогда очень рекомендую ознакомиться с медиообразованием по Пензину по ссылке:  http://www.mediaeducation.ru/publ/fedorov/penzin.htm

РВС отменил "закон о шлепках"!
evizatanet
По итогам третьего чтения в ГД "закон о шлепках" был отменен! Спасать детей от опасностей снова можно!

Силами Воронежского регионального отделения РВС было собрано 5,8 тысяч подписей жителей Воронежа и Воронежской области президенту за отмену скандального закона 323-ФЗ (всего подписей – 213 тысяч).

Ранее, 11 января 2017 года, по результатам широкого общественного протеста закону 323-ФЗ, парламентарии приняли в первом чтении поправку о переводе первого прецедента домашних побоев из разряда уголовных преступлений в разряд административных правонарушений.
Заседание в Госдуме сопровождалось одиночными пикетами активистов РВС, напомнивших парламентариям о поручении президента РФ В.Путина разобраться не только со скандальным законом, но и с активным внедрением ювенальных норм в семейное законодательство России в целом.

Итоги заседания Госдумы 11 января получили не только широкое освещение в СМИ и гневную реакцию ряда российских либеральных деятелей, но и нашли отклик за рубежом: с призывом не принимать закон о декриминализации побоев в семье к Госдуме и Совфеду обратился генеральный секретарь Совета Европы Турбьерн Ягланд. На инициативу Ягланда отреагировал спикер Госдумы Вячеслав Володин, назвав вмешательство генсека Совета Европы в данный вопрос недопустимым.

Напомним, закон 323-ФЗ, позволяющий лишать родителей свободы до 2-х лет за применение в воспитательных целях даже малейшего физического наказания (не нанесшего вреда здоровью), был принят летом 2016 года. 323-ФЗ приравнял побои без вреда для здоровья, совершаемые близкими лицами, к побоям из национальной, расовой, религиозной ненависти или экстремизма, вследствие чего родственники лишились возможности закрыть дело за примирением сторон.

Активисты РВС за пять месяцев после вступления закона в силу собрали и передали главе государства 213 тысяч подписей граждан с просьбами к президенту отменить дискриминирующий родственников закон, остановить ювенальный беспредел в отношении российских семей и встретиться с родительским сообществом для обсуждения ситуации, сложившейся в российской детско-семейной сфере.

В Конвенции о правах инвалидов ООН нарушены права инвалидов?
evizatanet
Конвенция о правах инвалидов — конвенция, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года и вступившая в силу 3 мая 2008 года (на тридцатый день после присоединения или ратификации двадцатью государствами). Одновременно с Конвенцией принят и вступил в силу Факультативный протокол к ней. По состоянию на октябрь 2015 года 160 государств и Евросоюз участвуют в Конвенции, 88 государств — в Факультативном протоколе.

В России была ратифицирована в 2012 году Федеральным законом от 03.05.2012 N 46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов"

Рассмотрим статью 24 Конвенции, которая посвящена образованию инвалидов:

"Статья 24

Образование

1. Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом:

а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого многообразия;

b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме;

с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества.

2. При реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:

а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования, а дети-инвалиды — из системы бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования;

b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания;

c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности;

d) инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для облегчения их эффективного обучения;

e) в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию, сообразно с целью полной охваченности принимались эффективные меры по организации индивидуализированной поддержки.

3. Государства-участники наделяют инвалидов возможностью осваивать жизненные и социализационные навыки, чтобы облегчить их полное и равное участие в процессе образования и в качестве членов местного сообщества. Государства-участники принимают в этом направлении надлежащие меры, в том числе:

а) содействуют освоению азбуки Брайля, альтернативных шрифтов, усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, а также навыков ориентации и мобильности и способствуют поддержке со стороны сверстников и наставничеству;

b) содействуют освоению жестового языка и поощрению языковой самобытности глухих;

с) обеспечивают, чтобы обучение лиц, в частности детей, которые являются слепыми, глухими или слепоглухими, осуществлялось с помощью наиболее подходящих для индивида языков и методов и способов общения и в обстановке, которая максимальным образом способствует освоению знаний и социальному развитию.

4. Чтобы содействовать обеспечению реализации этого права, государства-участники принимают надлежащие меры для привлечения на работу учителей, в том числе учителей-инвалидов, владеющих жестовым языком и/или азбукой Брайля, и для обучения специалистов и персонала, работающих на всех уровнях системы образования. Такое обучение охватывает просвещение в вопросах инвалидности и использование подходящих усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, учебных методик и материалов для оказания поддержки инвалидам.

5. Государства-участники обеспечивают, чтобы инвалиды могли иметь доступ к общему высшему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими. С этой целью государства-участники обеспечивают, чтобы для инвалидов обеспечивалось разумное приспособление."

Таким образом получается, что инвалидом и людям с ограниченными возможностями (в Конвенции эти понятия иногда путаются и используются как взаимозаменяемые) Конвенция предусматривает только один вариант образования - систему инклюзивного образования. То есть если например родитель ребенка-инвалида или сам ребенок, желают обучаться в системе коррекционных образовательных нарушений, у них возможности такой не будет. Но может мы просто неверно перевели? Давайте прочитаем этот же текст на английском языке:

«States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning directed to:

(a) The full development of human potential and sense of dignity and selfworth, and the strengthening of respect for human rights, fundamental freedoms and human diversity;

(b) The development by persons with disabilities of their personality, talents and creativity, as well as their mental and physical abilities, to their fullest potential;

(c) Enabling persons with disabilities to participate effectively in a free society.

2. In realizing this right, States Parties shall ensure that:

(a) Persons with disabilities are not excluded from the general education system on the basis of disability, and that children with disabilities are not excluded from free and compulsory primary education, or from secondary education, on the basis of disability;

(b) Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live;

(c) Reasonable accommodation of the individual’s requirements is provided;

(d) Persons with disabilities receive the support required, within the general education system, to facilitate their effective education;

(e) Effective individualized support measures are provided in environments that maximize academic and social development, consistent with the goal of full inclusion.

3. States Parties shall enable persons with disabilities to learn life and social development skills to facilitate their full and equal participation in education and as members of the community. To this end, States Parties shall take appropriate measures, including:

(a) Facilitating the learning of Braille, alternative script, augmentative and alternative modes, means and formats of communication and orientation and mobility skills, and facilitating peer support and mentoring;

(b) Facilitating the learning of sign language and the promotion of the linguistic identity of the deaf community;

(c) Ensuring that the education of persons, and in particular children, who are blind, deaf or deafblind, is delivered in the most appropriate languages and modes and means of communication for the individual, and in environments which maximize academic and social development.

4. In order to help ensure the realization of this right, States Parties shall take appropriate measures to employ teachers, including teachers with disabilities, who are qualified in sign language and/or Braille, and to train professionals and staff who work at all levels of education. Such training shall incorporate disability awareness and the use of appropriate augmentative and alternative modes, means and formats of communication, educational techniques and materials to support persons with disabilities.

5. States Parties shall ensure that persons with disabilities are able to access general tertiary education, vocational training, adult education and lifelong learning without discrimination and on an equal basis with others. To this end, States Parties shall ensure that reasonable accommodation is provided to persons with disabilities.

(Источник:https://documents-dds ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N06/500/79/PDF/N0650079.pdf?OpenElement)

Нет, от приведения текста данной статьи Конвенции на языке первоисточника -ничего не изменилось. Смысл остался то же. То есть без какого-либо научного обоснования пользы для инвалидов государствам навязывается «инклюзивная система образования», без альтернатив. То есть выбор без выбора и без аргументов в пользу этого единственного варианта для обучения инвалидов.

Однако в Германии в экспертных статьях проскальзывает мнение, что данная трактовка пункта об образовании не верная. Так например в статье «Инклюзивное недоразумение» (Inklusive Missverständnisse), автор Отто Шпек (Otto Speck):(«http://www.sueddeutsche.de/bildung/inklusions-debatte-inklusive-missverstaendnisse-1.2182484) говорит, что:

«Закон для школьной инклюзии детей-инвалидов базируется на ошибках в переводах и в ложных выводах. Если упразднить коррекционные школы, то это будет излишним давлением как на детей, так и на учителей."

Однако, мало вероятно, что это "ошибки перевода". В Конвенции, как мы сейчас убедились действительно предусмотрен только один вариант. Так значит главный международный договор о правах инвалидов лишает их части прав?

В Воронеже продолжается борьба с "законом о шлепках"
evizatanet
21 декабря воронежцы отнесли обращение в Приёмную Президента Российской Федерации по приёму граждан в Воронежской области.


Read more...Collapse )


Убийство посла
evizatanet
Оригинал взят у teterevv в Убийство посла

Не большей той любви, чем положить душу свою за близкие своя, - сказал о таких подвигах Спаситель. Посол делает это буквально, когда его убивают лишь потому, что он посол своей страны.

В Турции был убит чрезвычайный посол РФ, Карлов А.Г.
Read more...Collapse )



Добавить в друзья в: ЖЖ | ВК | твиттер | фейсбук | одноклассники



Фильм Микелеанджело Антониони "Дама без камелий" и убийство души
evizatanet
Как я уже упоминала, на мой взгляд, Антониони центральной темой своего творчества сделал наличие экзистенционального кризиса у современного человека. Его герои ищут выход из той душевной пустоты, которую испытывают. Чаще всего они его ищут в одном из самых сильных чувств, которое может испытывать человек, -в любви к другому человеку. Но и это им не помогает, а иногда делает только хуже.


Read more...Collapse )

"Дама без камелий" Антониони, "Овод" Войнич и счастье
evizatanet
Основной темой для своего творчества, на мой взгляд, великий режиссер Микелеанджело Антониони сделал тему экзистенционального кризиса современного человека. Не является исключением и фильм "Дама без камелий".


Кадр из фильма
Read more...Collapse )

?

Log in